Résumé et sommaire :

I. La notion de CPS à la lumière des notions de coopération et de prévention expérientielle
Cette partie présente la genèse et la définition des compétences psychosociales, leur lien avec la coopération, ainsi que leur rôle dans l’apprentissage expérientiel et l’amélioration du climat scolaire.
II. « Mission Papillagou », un programme venu du terrain
Historique, naissance du programme, adaptation aux réalités de terrain, formation des intervenants, et partenariat entre associations, établissements scolaires et institutions.
III. Éléments d’évaluation
Présentation des résultats quantitatifs et qualitatifs : amélioration de l’estime de soi, du bien-être, réduction des conduites à risques, coûts limités et pérennité du dispositif.
Conclusion
Mission Papillagou offre un cadre pédagogique adapté aux réalités des quartiers populaires, combinant pédagogie coopérative et expérientielle, contribuant à l’amélioration du climat scolaire et au développement de compétences utiles à la vie.

I. La notion de CPS à la lumière des notions de coopération, de pédagogie expérientielle et de climat scolaire

La question de la mobilisation des compétences psychosociales (CPS ou life skills en anglais) dans le champ de la prévention émerge tardivement en France. La notion a pourtant plus de trente ans, l’OMS l’ayant définie, dès 1994, comme « la capacité d’une personne à faire face efficacement aux exigences et aux défis de la vie quotidienne. Autrement dit, c’est la capacité d’une personne à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d’interactions avec les autres, au sein de sa culture et de son environnement ».
Pour aider une personne à maintenir un bon état de santé psychique, il faudrait, selon l’OMS, « renforcer les ressources d’adaptation (coping) de la personne et ses compétences personnelles et sociales » ou « compétences de base utiles à la vie ».
En France, la prévention par le développement des CPS a connu un début timide, la notion ne circulant que parmi les acteurs de l’addictologie et de la santé mentale. De nombreuses résistances intellectuelles se sont manifestées, tant dans le champ de la psychologie – puisque la notion emprunte au comportementalisme, alors que la psychanalyse reste dominante en France – que dans celui de la sociologie, où cette notion a fait craindre l’émergence de discours qui feraient porter sur les individus la responsabilité de leur adaptation – ou non – aux « exigences et défis de la vie quotidienne ».
Mais la résistance est surtout venue de l’Éducation nationale, qui ne s’y est intéressée qu’à partir de 2016. Ces résistances contrastent avec l’adhésion que les systèmes éducatifs allemand et scandinaves ont très vite manifestée.

1. CPS et coopération

La notion de CPS a été adoptée sans réserve par les systèmes éducatifs allemands et scandinaves, car elle est congruente avec une pédagogie qui accorde une large place à l’apprentissage coopératif (c’est-à-dire à des travaux intellectuels ou pratiques qui requièrent échanges et entraide).
Savoir travailler en groupe est posé comme indispensable à l’apprentissage, mais aussi à une bonne intégration dans la société et dans le monde du travail. Les enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) intègrent d’ailleurs la capacité à coopérer parmi les compétences qu’elles cherchent à évaluer (1).

Une pédagogie qui promeut la coopération a plusieurs conditions de réussite (2). Elle doit :

• proposer des tâches adaptées : il faut choisir des tâches où les élèves ont un problème à résoudre, mais où il y a soit plusieurs solutions possibles, soit plusieurs manières de le résoudre, de telle sorte que les élèves soient obligés de se concerter pour réussir l’activité ;
• susciter un sentiment d’interdépendance positive : il faut installer la perception que la réussite individuelle est conditionnée à celle des autres membres du groupe et que les échanges et les différences de points de vue contribuent à la réussite ;
• susciter un sentiment de responsabilité individuelle : il faut que les participants s’engagent à « jouer le jeu » (par exemple, celui qui pense détenir la meilleure solution doit prendre le temps de l’exposer et d’examiner d’éventuelles critiques, même si cela lui paraît une perte de temps ; et ceux qui n’ont pas de solution à l’esprit ne doivent pas compter sur les autres pour résoudre le problème à leur place) ;
• promouvoir et valoriser les interactions : l’enseignant doit valoriser explicitement des comportements comme l’entraide, le tact, les marques de confiance, l’intérêt porté à la parole d’autrui ou la capacité à réparer en présentant des excuses si l’on a froissé quelqu’un ;
• développer les habiletés sociales et relationnelles : l’enseignant doit veiller à l’intériorisation des règles qui facilitent le bon fonctionnement du groupe (tour de parole, respect mutuel, équilibre des temps de parole) ;
• promouvoir une écoute active : l’enseignant s’emploie à relancer l’élève pour qu’il approfondisse sa pensée et à reformuler ses propos afin de l’assurer qu’il a été écouté et compris ;
• développer une analyse des processus de groupe : le groupe dispose d’un temps pour auto-évaluer son fonctionnement (qu’est-ce qui a été aidant ? qu’est-ce qui a parasité le travail collectif ?) afin qu’il puisse progresser dans sa capacité à agir collectivement. Le « comment nous travaillons » est aussi important que le « travail réalisé ».

Dans un contexte où l’enseignement accorde une place conséquente à la pédagogie coopérative, les life skills s’imposent d’elles-mêmes. Les CPS sont, de fait, mobilisées au cours du travail coopératif et constituent même des indicateurs de la qualité du processus de travail de groupe.

Il suffit de reprendre les cinq « couples » de compétences définis par l’OMS en 1994 pour s’en rendre compte :

• Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre les décisions : la coopération induit l’idée qu’ensemble, on a plus de chances de trouver une réponse ;
• Avoir une pensée créative / Avoir une pensée critique : la coopération induit l’idée que l’échange va améliorer la compréhension du problème et ouvrir de nouvelles solutions ;
• Savoir communiquer efficacement / Être habile dans les relations interpersonnelles : la coopération implique un espace de débat respectueux où chacun peut déployer sa pensée ;
• Avoir conscience de soi / Avoir de l’empathie pour les autres : la coopération implique de valoriser les sentiments prosociaux ;
• Savoir gérer son stress / Savoir gérer ses émotions : la coopération implique de contenir les affects qui peuvent nuire à la vie du groupe.

En somme, celui qui mobilise une pédagogie coopérative est une sorte de « M. Jourdain » qui pratique les CPS « sans le savoir ». La notion de CPS lui est néanmoins utile pour qualifier ce qu’il cherche à produire au sein du groupe pour que la coopération soit efficiente.

2. CPS et apprentissage expérientiel

Les CPS ne s’enseignent pas. Le « je vais vous apprendre à ne plus vous laisser influencer par les autres et à aimer vos prochains » n’a aucun sens (s’il n’est pas tout simplement pervers) !
Les CPS doivent être éprouvées dans le cadre d’une pédagogie expérientielle. Celle-ci suppose la mise en situation des participants. Confronter ceux-ci à une tâche qu’ils doivent résoudre de manière coopérative est une modalité possible. Mais on peut aussi leur proposer des études de cas ou des jeux de rôle.

Le cycle d’apprentissage expérientiel défini par le pédagogue David Kolb comprend quatre étapes (3) :

• L’expérience concrète : les participants se voient proposer une activité, par exemple un jeu de rôle ;
• L’observation réfléchie : les participants sont invités à adopter une attitude réflexive sur ce qu’ils viennent de vivre : on se remémore ce qui a été fait, dans quelles conditions, ce que chacun a ressenti – on peut, ici, distinguer le factuel du subjectif ;
• La conceptualisation abstraite : les participants sont invités à procéder par généralisation en se demandant si la situation vécue lors du jeu de rôle peut évoquer d’autres situations susceptibles de se produire dans d’autres dimensions de la vie sociale et quotidienne, et s’il existe des mots adaptés pour désigner les comportements mis en scène ;
• L’expérimentation active : armés de ces éléments d’analyse, on peut réinterroger la situation initiale et, par exemple, se demander ce qui aurait été nécessaire pour que la situation de jeu aille dans une autre direction ou pour empêcher tel événement ayant eu un retentissement négatif.

Ce type de démarche induit une distanciation et mobilise les CPS : la prise de recul sur la situation, lors de la phase « d’observation réfléchie », permet d’identifier ses propres émotions, par exemple. La phase de « conceptualisation abstraite » permet de développer son esprit critique. La phase « d’expérimentation active » permet de rechercher de nouvelles réponses et stimule la créativité…
Là encore, celui qui pratique une pédagogie expérientielle est une sorte de « M. Jourdain » qui pratique les CPS « sans le savoir ».

3. CPS et climat scolaire

En France, les pédagogies « coopératives » ou « expérientielles » sont peu mobilisées dans les enseignements. Au demeurant, nul n’a jamais démontré qu’une pédagogie coopérative ou expérientielle permettait une meilleure acquisition des connaissances qu’un enseignement plus didactique. Les élèves allemands ou scandinaves ne sont pas plus instruits que les élèves français (et le seraient-ils, nul ne pourrait imputer cette supériorité à la pédagogie coopérative, compte tenu des différences entre les systèmes éducatifs).
Les élèves allemands et scandinaves sont seulement mieux capables de coopérer. Et de très loin ! En effet, les élèves français sont bons derniers des enquêtes PISA dès lors qu’ils sont confrontés à des tâches coopératives (4). Par exemple, ils échouent sur des exercices où ils doivent se mettre d’accord sur une solution, alors qu’ils auraient eu des taux de réussite acceptables si l’on avait demandé à chacun d’eux, séparément, de déterminer la « bonne » solution.

Il faudra attendre 2016 pour que l’Éducation nationale manifeste un intérêt pour les CPS. C’est une préoccupation croissante concernant la dégradation du « climat scolaire » (mesuré par les enquêtes Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire – SIVIS) et ses impacts sur les apprentissages et la santé mentale des élèves qui va induire la prise de conscience que les CPS pourraient être un outil pertinent.

Les CPS sont perçues comme un levier pour favoriser l’amélioration du climat relationnel entre élèves. Précisons que le climat relationnel n’est qu’une facette du climat scolaire, lequel a de nombreux déterminants : la cohésion de l’équipe éducative, la cohérence du projet de l’établissement, la qualité de la pédagogie et des relations éducatives entre élèves et enseignants, la qualité de vie à l’école (confort matériel, vie sociale), la justice scolaire, la démarche de coéducation avec les familles et l’environnement partenarial (5).
Par ailleurs, l’OMS, en 2003, puis Santé publique France en 2022, ont reformulé le contenu des CPS. Cette reformulation est congruente avec les théories de l’éducation qui affirment que l’enseignement vise moins à transmettre des « connaissances » qu’à développer les « compétences » des élèves.

Les CPS « nouvelle version » réuniraient des compétences :

• cognitives, comme la capacité à prendre des décisions constructives, la capacité à avoir conscience de soi (connaître ses forces et limites, savoir s’autoévaluer) et la capacité à se projeter dans l’avenir (se fixer des buts, planifier…) ;
• émotionnelles (ou intelligence émotionnelle), comme la capacité à comprendre et identifier ses émotions, à les réguler et à gérer son stress ;
• sociales (ou intelligence relationnelle), comme la capacité à communiquer de façon constructive, à développer des relations positives avec les autres, à résoudre les conflits sans recourir à la violence.

Les CPS apparaissent comme des capacités prérequises pour la réussite scolaire : le bon élève est, en effet, celui qui a été capable de prendre la « décision constructive » d’apprendre pour atteindre ses objectifs ; c’est aussi celui qui gère ses émotions face aux difficultés et qui développe ses capacités d’expression orale.
C’est dans la mesure où elles ont été perçues comme congruentes avec les attentes éducatives et les attentes en termes d’amélioration du climat scolaire que les CPS ont trouvé leur place au sein de l’Éducation nationale.

II. « Mission Papillagou », un programme venu du terrain

Mission Papillagou est le produit d’une rencontre entre des associations de prévention et des établissements scolaires.

Naissance et développement du programme : l’APCIS et l’APSAJ

Le programme Mission Papillagou est une version « remasterisée », destinée à un public d’élèves de 6e ou 5e, du programme Papillagou et les enfants de Croc’Lune, créé en 1998 par des centres départementaux de prévention en alcoologie – aujourd’hui intégrés à l’association Addictions France – pour un public d’élèves de primaire.
Il a été élaboré en 2012 à l’initiative d’une association de quartier, l’APCIS (6), avec le soutien de la Mission départementale de prévention des conduites à risques du département de la Seine-Saint-Denis (devenue Mission métropolitaine de prévention des conduites à risques en 2014).
L’objectif de l’APCIS, association basée dans le quartier du Clos Saint-Lazare à Stains, était de proposer aux établissements scolaires des actions de prévention adaptées à un quartier marqué par l’usage de drogues et par les trafics de stupéfiants. L’approche de la prévention par le développement des CPS est adaptée pour, d’une part, développer le regard critique des enfants sur ces comportements (« est-ce que je consomme parce que j’en ai envie ? », « est-ce que je me sens vraiment capable de vivre une telle expérience ? », ou « est-ce que je consomme sous l’effet d’une pression groupale ? ») ; et, d’autre part, pour identifier les stratégies de recrutement des dealers, en particulier la méthode dite du « sandwich et de la canette » (7) qui vise à créer un sentiment de « redevabilité » et de « dette » chez l’enfant à qui un dealer aura offert une série de menus cadeaux avant d’exiger de lui qu’il rende des « services » au réseau.
Lors des premières expérimentations du programme, les professionnels de l’APCIS ont constaté que les élèves étaient fortement perturbés par des phénomènes de harcèlement et de tensions garçons-filles, ce qui a conduit à l’élaboration de nouvelles activités permettant d’aborder ces thèmes.
Comme les professionnels de l’APCIS observaient de fortes tensions entre élèves (par exemple des élèves qui ne peuvent s’abstenir de s’insulter, d’échanger des coups « pour jouer », etc.), il a fallu renforcer l’encadrement des activités avec des moyens humains supplémentaires. Un minimum de quatre à cinq adultes est nécessaire, car les enfants, dans le cadre de certaines activités, sont répartis en quatre équipes (un adulte accompagne chacune des équipes).
Comme les budgets sont limités, il a été décidé de renforcer les éducateurs engagés dans l’action en recrutant des stagiaires en formation d’infirmière de deuxième année, notamment pour animer des activités en petits groupes de 5 à 6 enfants (après avoir reçu une formation – voir plus loin).

Le développement du programme doit beaucoup à l’association de prévention spécialisée parisienne APSAJ (8), qui a découvert ce programme en 2017 lors des réunions d’un groupe de travail du 19e arrondissement sur la question de la participation des jeunes aux trafics.
L’association s’est approprié l’outil pour mener des actions dans des collèges de proximité. Puis, avec le soutien de la Ville de Paris et de l’ARS, l’APSAJ est devenue le pilote d’un dispositif d’accompagnement des associations de prévention spécialisée parisiennes (Arc EA, Fondation Jeunesse Feu Vert, Grajar, Réglisse-Droit d’Enfance) et des structures de quartier (Paris Anim’ et diverses associations locales) qui souhaitent se former à Mission Papillagou et développer leur partenariat avec leur collège de secteur.
L’APSAJ assure aussi la promotion du projet grâce au site Internet mission-papillagou.com.

Depuis 2021, plusieurs dizaines d’associations se sont jointes au projet, qui concerne maintenant une vingtaine de collèges parisiens, et le dispositif a intégré le cadre de la « Stratégie parisienne de prévention des rixes » de la Ville de Paris.
En 2024, 38 classes de collèges parisiens et 39 classes de collèges séquano-dionysiens ont bénéficié du programme (nous reviendrons plus loin sur l’évaluation).

Un programme de prévention « plastique » et adapté aux spécificités du terrain

Le programme Mission Papillagou se déroule sur 9 h (3 séances de 3 h). Il alterne des activités en petits groupes et des activités de débriefing en grand groupe.

👉 Pour en savoir plus, nous vous suggérons de visionner une vidéo de 3 minutes

Au cours de chaque séance, plusieurs activités sont proposées :

• des « devinettes » qui visent à trouver la définition de mots correspondant à des qualités. L’objectif de ces « devinettes » est d’équiper les jeunes d’un vocabulaire leur permettant de parler d’eux-mêmes et des autres dans des termes positifs, et d’identifier leurs propres qualités ainsi que celles de leurs camarades.
• des activités sous la forme de jeux de rôle ou d’exercices ludiques où ils doivent classer des objets ou des affirmations dans différentes cases ou catégories, au travers desquelles les enfants abordent une grande diversité de thématiques : les envies et besoins, les addictions, l’emprise, le harcèlement, les relations garçons-filles, les émotions, la gestion des conflits et de la colère, la réparation et l’empathie…

Les activités combinent pédagogie coopérative (dans de nombreux cas, les élèves doivent parvenir à un consensus, ce qui exige qu’ils débattent et se concertent) et pédagogie expérientielle.

👉 Pour en savoir plus sur la diversité des activités proposées, nous vous suggérons aussi de visionner une vidéo de 20 minutes, intitulée Mission Papillagou, un outil de prévention par le développement des compétences psychosociales, réalisée par l’APSV en 2017. Mot de passe : missionpapillagou2017apsv.

L’une des forces du programme est sa « plasticité ». D’une classe à l’autre, les problématiques changent. La diversité des activités proposées permet aux éducateurs d’orienter le débat en fonction des difficultés observées au sein de la classe, en privilégiant l’une ou l’autre des thématiques abordées.

3. Formation des intervenants

Mission Papillagou est un programme porté par des associations (prévention spécialisée, associations de quartier) ou des structures municipales (PRE, maison de quartier) qui interviennent dans leur collège de proximité. La capacité de l’établissement scolaire à se constituer un réseau d’acteurs participant à la régulation des tensions dans le quartier et intervenant auprès des jeunes et/ou de leurs familles est un élément favorable à l’amélioration du climat scolaire.
Pour aider à la mise en place du programme, l’APSAJ et la MMPCR proposent des formations à destination, d’une part, des professionnels de ces structures et, d’autre part, des étudiants qui renforceront leurs interventions auprès des élèves.
Les acteurs de quartier ont des connaissances de base sur l’adolescence, les conduites à risques, etc., et possèdent généralement une expertise sur les réalités locales. Mais, de par leur formation initiale dans le champ de l’éducation, ils sont rarement familiarisés avec la notion de compétences psychosociales. Une formation de trois jours leur est proposée, ayant pour objectif l’acquisition des compétences nécessaires à l’animation des débats avec l’ensemble de la classe.

La formation délivre :

• une connaissance exhaustive des différentes activités proposées au cours des trois demi-journées d’intervention ;
• une identification des activités « phares » (ou « majeures ») propices à l’organisation de débats avec la classe ;
• des conseils pour l’animation et l’organisation ;
• et une familiarisation avec la notion de CPS.

Les étudiants infirmiers interviennent dans le cadre de stages de santé publique de cinq semaines. La première semaine, ils reçoivent une formation, puis, les quatre semaines suivantes, ils interviennent dans les collèges pour accompagner les jeunes répartis en équipes et renforcer l’action des éducateurs.
En plus de la connaissance du programme et des apports sur la notion de CPS, l’un des enjeux de la formation est de les familiariser avec la pédagogie de coopération, non seulement parce qu’ils devront la mettre en œuvre auprès des enfants, mais aussi pour qu’ils se l’approprient. Développer la capacité à coopérer de ces futurs professionnels est fondamental, car ils seront appelés à travailler en équipe et à échanger avec leurs collègues dans le cadre du travail clinique.
Développer leurs compétences relationnelles (capacité à adopter une posture d’écoute active, à relancer et à reformuler les propos) est également essentiel pour établir des relations positives avec le public, à l’école comme à l’hôpital. La formation vise tout autant à les rendre opérationnels auprès des enfants qu’à développer leurs propres compétences de futurs professionnels. Il s’agit aussi de leur apporter des précisions sur le processus d’adolescence et les conduites à risques, et parfois de travailler sur leurs représentations. Ils reçoivent également une formation aux techniques d’animation de petits groupes et des conseils pour faire face à des situations où les enfants rechignent à « jouer le jeu ».
Les formations délivrées sont appréciées des participants, mais aussi des instituts de formation en soins infirmiers, qui constatent que leurs étudiants gagnent en maturité, en autonomie et en capacité de travail en équipe.

Les nombreux outils créés, comme les vidéos et le site Internet mission-papillagou.com, facilitent aussi le processus formatif.
En 2024, 10 professionnels et 51 étudiants infirmiers de 2e année ont été formés.

III. Éléments d’évaluation

L’évaluation s’appuie sur les données issues de l’activité, des retours d’expériences et d’une évaluation menée par le Laboratoire de recherche de l’EPS de Ville-Evrard.

1. Évaluation quantitative

Le déploiement du programme, initié en 2012, est en croissance (même s’il y a eu quelques « incidents de parcours » liés au Covid-19 et, en 2023, à la démission impromptue d’un coordinateur parisien qui a déstabilisé l’organisation du dispositif).
La prévention spécialisée parisienne a trouvé, grâce à cet outil, un levier pour affirmer sa présence au sein des collèges, ce qui lui a permis de renouveler son public grâce à des rencontres avec des préadolescents et des jeunes en difficulté qui ne fréquentent pas la rue (notamment des filles ou des garçons très accaparés par leurs écrans).
En 2024, 38 classes ont bénéficié du programme à Paris grâce à des actions portées par une quinzaine d’associations. 39 classes ont bénéficié du programme en Seine-Saint-Denis (actions menées par l’APCIS à Stains et Épinay-sur-Seine, par le PRE de Bagnolet et par l’association LÉA à Montreuil).

C’est, en tout, environ 1 925 jeunes qui ont bénéficié du programme en 2024.
Le fait que les associations de prévention, les établissements scolaires et les instituts de formation en soins infirmiers (IFSI Chaptal et IFPS La Croix-Saint-Simon) reconduisent le projet sur plusieurs années est un indicateur de sa pertinence.

2. Un impact avéré sur l’estime de soi, le sentiment de bien-être à l’école et les conduites à risques

En 2016, une évaluation du programme a été menée par l’Unité de recherche clinique de l’Établissement public de santé de Ville-Evrard (Virginie Moulier, Fanny Thomas et Dr Dominique Januel). Cette évaluation a été financée par l’APCIS, avec le soutien de l’ARS 93 et de la MMPCR.
Cette évaluation, randomisée, portait sur 317 élèves de 6e et 5e ayant suivi le programme en 2016 et sur 96 élèves formant un groupe témoin (qui n’avaient pas bénéficié du programme au moment de l’enquête).
L’estime de soi des élèves a été mesurée par l’échelle ETES (9), trois semaines avant et trois semaines après la participation au programme pour le groupe testé. Le groupe témoin a été testé deux fois, à sept semaines d’écart. L’estime de soi des élèves du groupe témoin baisse légèrement (sans doute en raison des difficultés à s’adapter aux contraintes croissantes du collège, de l’entrée dans l’adolescence, etc.). En revanche, l’estime de soi des élèves du groupe bénéficiaire de Mission Papillagou s’élève légèrement. De manière très significative, le tiers des élèves ayant le plus faible score d’estime de soi est celui qui a le plus progressé. Le sentiment de bien-être, mesuré par l’échelle EVA, progresse également pour le groupe bénéficiaire.

L’étude fait apparaître des changements significatifs dans les représentations des élèves. Par exemple :

• 100 % des élèves du groupe Papillagou qui répondaient « Non » ou « Plutôt non » à la question « J’ai le sentiment de réussir à l’école » répondaient « Oui » ou « Plutôt oui » après avoir bénéficié du programme ;
• 80 % des élèves déclarent faire « davantage confiance » aux camarades de leur classe après avoir bénéficié du programme ;
• 73 % des élèves du groupe Papillagou qui répondaient « Oui » à la question « …je n’ai pas d’espoir en pensant à l’avenir » répondaient « Non » après le programme ;
• 70 % des élèves du groupe Papillagou qui répondaient « Oui » à la question « …je me sens déprimé(e) » répondaient « Non » ;
• 65 % des élèves du groupe Papillagou qui répondaient « Pas d’accord » ou « Plutôt pas d’accord » à l’affirmation « Les garçons et les filles sont égaux et peuvent être camarades » avaient changé d’avis ;
• 60 % des élèves du groupe Papillagou qui répondaient « Oui » à la question « …je me réveille la nuit » répondaient « Non ».

👉 Pour en savoir plus, on peut consulter la vidéo de présentation de l’étude par Virginie Moulier et Fanny Thomas.

Un compte rendu de cette évaluation a été publié dans la revue européenne à comité de lecture BMC Psychology en 2019, sous le titre Effects of a life-skills-based prevention program on self-esteem and risk behaviors in adolescents: a pilot study (10).
Mission Papillagou est reconnu comme un programme « prometteur » (11) et Santé publique France a présenté l’évaluation dans son rapport Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques (12). Le qualificatif « prometteur » renvoie au fait que le programme est partiellement évalué : en dépit de la randomisation (comparaison avec un groupe témoin), le manque de moyens n’a pas permis de constituer des groupes d’égale importance (groupe testé : 317 / groupe témoin : 96).
Le programme, par ses effets sur l’estime de soi et le bien-être à l’école, contribue à l’amélioration du climat relationnel entre élèves.

Enfin, last but not least, le programme crée un cadre bienveillant permettant d’aborder avec les enfants la question des conduites à risques.

3. Un programme qui a d’autres effets et un coût modéré

Le programme procure d’autres bénéfices collatéraux :

• le renforcement du partenariat entre associations de proximité et collèges, mais aussi du partenariat interassociatif lorsque différents partenaires mutualisent des moyens humains pour mener à bien le projet ;
• la création de liens avec des publics invisibles dans l’espace public, en particulier des filles ou des garçons qui l’évitent ;
• la mise en œuvre de stratégies d’intervention précoce, tant auprès des jeunes que des familles, lorsque des élèves sont identifiés comme en difficulté au cours des interventions (il n’est pas rare que des enfants profitent de ce temps pour alerter les adultes sur leurs difficultés) ;
• une identification facilitée des étudiants infirmiers par les enfants : jeunes adultes engagés dans des études, proches en âge et, bien souvent, d’origine sociale similaire à celle des enfants des quartiers populaires ;
• des ateliers santé ou groupes de parole animés par les étudiants, lorsque leur présence en classe ne couvre pas l’intégralité de leur temps de stage (35 h hebdomadaires), au bénéfice d’autres publics fréquentant les structures de proximité ;
• le renforcement des compétences des éducateurs, qui se familiarisent aux CPS grâce au programme ;
• l’acquisition par les étudiants infirmiers de compétences relationnelles et coopératives, essentielles à l’exercice de leur métier.

Si l’on met de côté le coût en temps de la phase préparatoire du projet (structuration du partenariat local et formation des intervenants) et les coûts liés à la formation des étudiants infirmiers (pris en charge par la MMPCR en Seine-Saint-Denis et par l’APSAJ à Paris), pour ne considérer que le coût de l’action routinisée, on constate que le coût de ce type d’intervention est limité.

Le matériel nécessaire est libre de droit et téléchargeable sur le site mission-papillagou.com (13), qu’il faut simplement imprimer. Il est recommandé de plastifier certains supports, d’acheter des enveloppes ou des pochettes plastifiées, et d’acquérir un peu de petit matériel. Pour environ une centaine d’euros, l’organisateur peut disposer de tout le nécessaire pour travailler avec plusieurs classes.

Le projet coûte essentiellement du temps salarié (les étudiants étant en stage, ils ne sont pas rémunérés par les structures). On peut estimer qu’une association intervenant dans plusieurs classes d’un collège consacre, en moyenne :

• 12 h de travail par classe, si un seul professionnel aguerri est mobilisé (9 h d’intervention en classe + 2 h de préparation/planification/débriefing) ;
• 21 h de travail par classe, si deux professionnels sont mobilisés.

En prenant pour base le salaire moyen d’un intervenant social en 2024 (2 383 € brut, auquel s’ajoutent 50 % de cotisations sociales, soit un coût mensuel de 3 574,50 €), on obtient un coût horaire de 23,57 € (3 574,5 / 151,67 h).
Ainsi :

• le coût moyen pour une classe avec un seul intervenant (12 h) est de 282,84 €, soit 11,31 € par élève (25 élèves par classe en moyenne) ;
• le coût pour une classe avec deux intervenants (21 h) est de 494,17 €, soit 19,80 € par élève.

Les associations locales choisissent, soit de valoriser ce temps de travail dans leur bilan d’activité afin de justifier le versement de leur subvention de fonctionnement, soit de demander une subvention spécifique à des partenaires financiers comme l’ARS, le CLSPDR ou le contrat de ville.
Le coût modéré du projet contribue à sa pérennisation. L’APSAJ teste actuellement la possibilité de recruter des jeunes volontaires en service civique pour déployer ce programme.

Conclusion

L’intérêt du programme Mission Papillagou est de proposer un cadre d’activités adapté aux réalités des quartiers populaires. Il articule une pédagogie expérientielle et coopérative avec les attentes de l’Éducation nationale en matière d’amélioration du climat scolaire, tant au cours de l’action que par le renforcement du partenariat entre établissements scolaires et structures de proximité.
Il permet aux professionnels (et à de futurs professionnels) de se familiariser avec les compétences psychosociales dans un cadre concret.

Notes de bas de page :
(1) OCDE, 2018, Comment l’enquête PISA mesure-t-elle les compétences de collaboration des élèves ? : https://www.oecd.org/fr/publications/2017/10/how-does-pisa-measure-students-ability-to-collaborate_8d720006.html
(2) Voir notamment :
Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=114&lang=fr
Sylvain Connac et Albert Irigoyen, « Apprentissage coopératif ou pédagogies coopératives ? », Éducation et socialisation [En ligne], 67 | 2023, mis en ligne le 31 mars 2023, consulté le 16 août 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/22840
Laurine BEUCHER et Mathéo RIU, 2022, « La coopération comme moyen pour stimuler des interactions favorables aux apprentissages des élèves », mémoire de INSPE Nantes. En ligne : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03979551v1/file/Nantes_BEUCHER_Laurine_RIU_Math%C3%A9o_EPS_2022VF.pdf
(3) EdutechWiki – Apprentissage expérientiel : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_exp%C3%A9rientiel
(4) Voir l’intervention d’Élise Huillery, du 20 juin 2024, au Collège de France, intitulée « Développer la cohésion sociale au collège : résultats de plusieurs expérimentations » : https://www.college-de-france.fr/fr/agenda/colloque/approches-experimentales-en-education-learning-together-for-children-learning-an-interdisciplinary/developper-la-cohesion-sociale-au-college-resultats-de-plusieurs-experimentations
(5) Michel Janosz, Patricia Georges, Sophie Parent, « l’environnement socio éducation à l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu », revue Canadienne de psycho-éducation, vol.27, n°2, 1998, p.285-306.
(6) L’APCIS est, par ailleurs, évoquée dans l’article « Un dispositif d’accueil des élèves exclus temporairement » : https://correspondances.info/outils-de-prevention/un-dispositif-daccueil-des-eleves-exclus-temporairement/
(7) LALAM, N. 2011. « « La canette et le sandwich ». La participation des jeunes dans le trafic de stupéfiants », dans Claire DUPORT, L’intervention sociale à l’épreuve des trafics de drogues, ADDAPT13, pp. 45-52. https://www.transverscite.org/L-intervention-sociale-a-l-epreuve-des-trafics-de-drogues
(8) APSAJ : https://www.apsaj.com/
(9) André Lecigne and Raphaël Tolve, “Normativité et mesure de l’estime de soi”, L’orientation scolaire et professionnelle [Online], 39/2 | 2010, Online since 01 June 2013, connection on 17 August 2025. URL: http://journals.openedition.org/osp/2555; DOI: https://doi.org/10.4000/osp.2555
(10) Moulier, V., Guinet, H., Kovacevic, Z. et al. Effects of a life-skills-based prevention program on self-esteem and risk behaviors in adolescents: a pilot study. BMC Psychol 7, 82 (2019). https://bmcpsychology.biomedcentral.com/articles/10.1186/s40359-019-0358-0 ; https://doi.org/10.1186/s40359-019-0358-0
(11) PromoSanté Grand Est, Efficacité des programmes sur les compétences psychosociales : au-delà des programmes probants, l’intérêt de s’appuyer sur les données probantes, p. 2, https://www.ireps-grandest.fr/images/publications/PAC/note-DP-cps.pdf
(12) Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques – 2022 (p. 116) : https://www.santepubliquefrance.fr/maladies-et-traumatismes/sante-mentale/depression-et-anxiete/documents/rapport-synthese/les-competences-psychosociales-etat-des-connaissances-scientifiques-et-theoriques
(13) Mission-papillagou.com : https://www.mission-papillagou.com/telecharger-outil/